Texto escolar,
pistas para indagar la interculturalidad
La descalificación de nuestros estudiantes de educación básica regular está asociada al dominio de la lectura y escritura; reducir el problema a este ámbito es olvidar la compleja dinámica educativa que se instala en la escuela, es decir, la relación entre alumno y profesor, y las diversas intermediaciones que entre ambos se produce. Y uno de esos factores, sin duda, son los recursos educativos que asisten al aula, entre ellos destacamos al libro de texto.
Definimos el libro de texto como el recurso educativo que es imaginado como material de lectura que el docente utiliza en el aula y que puede ser utilizado fuera de ésta. Ciertamente, en los tiempos de la globalización, éste no se comporta como el único recurso que tiene el maestro. El acceso de la información proviene de diversas fuentes. Sin embargo, es preciso tomar en cuenta la situación de pobreza del país con relación a uno de los principales canales de información: el acceso a la Internet que no ocurre de manera continua sino de forma circunstancial, además que no hay ninguna garantía de que, en efecto, el uso de los recursos electrónicos sean encaminados a la búsqueda educativa entre nuestra población escolar.
Puede afirmarse que en el libro de texto aparece en la escena cultural del país con un protagonismo remozado. Desde fines del siglo XX, se han desarrollado importantes inversiones del gobierno peruano para favorecer la dotación de materiales educativos y el préstamo del libro de texto en las escuelas públicas del Perú.[1] Asunto que se puede ver en el incremento de la producción editorial de iniciativa privada y la que el propio Estado ha hecho en los últimos años y cuyo impacto social ha sido que este tipo de material educativo llegue a una importante franca de escuelas públicas del país. La entrega de dichos materiales ha “permitido a las escuelas contar con libros de texto y material de consulta que, en muchos casos, constituyen el único recurso escrito disponible para los alumnos e inclusive de los profesores. Ello ha colaborado a que se afiance en alumnos, maestros y padres de familia la certeza de que el libro de texto es un recurso indispensable en el aula” (Eguren et al, 2005: 35-36). Tal como puede apreciarse en los diversos estudios sobre procesos educativos.
Si bien esto es un avance en la conformación de una sociedad lectora, no se ha dicho nada sobre la calidad educativa de los libros de texto que están en circulación en el sistema educativo peruano. El asunto no tendría mayor relevancia si esto no tuviera que ver con la formación del ciudadano del siglo XXI. La escuela es uno de los escenarios donde se disputa la lucha simbólica por la construcción de un ciudadano moderno y tolerante. Cabe recordar que “Los/as niños/as, padres, jóvenes y educadores traen el (su) imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que se introducen en el aula. La responsabilidad de los docentes hará que se dialogue, que se descubra, que se reconozca y que se anime el proceso de reelaboración colaborativa de nuevos y significativos saberes. Así se favorecerá un clima inculturado que alienta el reconocimiento de las identidades personales y colectivas para, de esa manera, fortalecer una educación de calidad-equidad-inclusión que asume la diversidad e interculturalidad.” (Olguín 2007: 12). Y tiene mayor relevancia más aún cuando se trata de un asunto público sobre el cual la universidad tiene la obligación de opinar, porque lo que está en juego es la continuidad de un proyecto de país que nosotros preferimos como inclusivo, respetuoso de los avances de la ciencia y de la tecnología, pero simultáneamente anclando en el orgullo y la potencialidad que da sentirse parte de una país, como el Perú, donde hablamos 44 lenguas diferentes, donde el castellano convive con el quechua, el aymara y 41 idiomas amazónicos (Solís 2006: 8), donde diversas tradiciones culturales se encuentran o se silencian, donde la memoria cultural de nuestro país puede imaginarse en más de 12000 años de antigüedad.
De manera que poner atención al libro de texto resulta una necesidad en tanto necesitamos evaluar que está ocurriendo con las imágenes y discursos que estos materiales educativos que nuestra niñez y adolescencia leen en el país. Y esto porque uno de los problemas mayores que afecta la vida cotidiana de los peruanos y peruanas es la valla de la discriminación que tiene dos expresiones pragmáticas: de una lado el racismo y, de otro, el machismo. Ambos se manifiestan aún en nuestras relaciones cotidianas como cuasi naturalizadas y están basadas en una diferencia que descalifica al otro y a la otra: así desde la perspectiva machista una mujer es débil, aunque ordenada y sentimental; y desde el racismo, que se expresa en la manera cómo se descalifica al otro por sus rasgos étnicos y estereotipos, que en la actualidad se puede traducir en las versiones modernas del indio, del nativo, en el provinciano. Las ilustraciones, las fotografías, los dibujos, los apuntes y las viñetas; la elección de uno y no de otros iconos, así como las formas como los mensajes son estructurados, la manera cómo se eligen las fuentes, el repertorio de la memoria, la tradición oral andina y amazónica, en los textos escritos podrían estar expresando algunas formas discriminatorias que deseamos poner atención en nuestro estudio.
Corresponde indagar qué narrativas -con ello estamos signando imágenes y discursos- son las que llegan a nuestros alumnos/as a través del libro de texto. Lo que equivale a preguntar sobre las relaciones que existe entre el/la docente y los alumnos/as, y entre ambos con el libro de texto. De manera que podríamos formular la siguiente hipótesis: Los logros de aprendizajes interculturales e inclusivos se expresan en la correlación de cómo las narrativas (imágenes y discursos) se perciben en el libro de texto y cómo estos a su vez representan una apertura al diálogo con los saberes locales en el marco del diseño curricular nacional.
Si la educación básica es asumida como parte de los consensos nacionales, en tanto proyecta quienes somos, convierte a lo que ocurre en la escuela en un asunto público. Opinar sobre lo que ocurre en la enseñanza-aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI es una tarea que no podemos dejar pasar. En nuestro caso, resulta pertinente, si queremos que el tema de educación sea un asunto público, preguntar: ¿Cómo se elabora la imagen pluricultural y multilingüe de nuestro país en los textos escolares? ¿Con qué tipos de discursos e imágenes se está educando a los/as estudiantes de la secundaria? ¿Cómo estos textos están o no contribuyendo a la estrategia de tolerancia e inclusión, a una interiorización de la condición intercultural de futuro ciudadano peruano? Preguntas, que como se verá, suponen la necesidad de evaluar qué, cuáles y cómo son las imágenes y discursos que estos textos traen. Preguntas que dialogan con el nuevo contexto educativo descentralizado (gobiernos regionales y municipalización) y por lo mismo, cómo se han imaginado las tentativas de una imagen nacional inclusiva desde los entornos e identidades locales.
Definimos el libro de texto como el recurso educativo que es imaginado como material de lectura que el docente utiliza en el aula y que puede ser utilizado fuera de ésta. Ciertamente, en los tiempos de la globalización, éste no se comporta como el único recurso que tiene el maestro. El acceso de la información proviene de diversas fuentes. Sin embargo, es preciso tomar en cuenta la situación de pobreza del país con relación a uno de los principales canales de información: el acceso a la Internet que no ocurre de manera continua sino de forma circunstancial, además que no hay ninguna garantía de que, en efecto, el uso de los recursos electrónicos sean encaminados a la búsqueda educativa entre nuestra población escolar.
Puede afirmarse que en el libro de texto aparece en la escena cultural del país con un protagonismo remozado. Desde fines del siglo XX, se han desarrollado importantes inversiones del gobierno peruano para favorecer la dotación de materiales educativos y el préstamo del libro de texto en las escuelas públicas del Perú.[1] Asunto que se puede ver en el incremento de la producción editorial de iniciativa privada y la que el propio Estado ha hecho en los últimos años y cuyo impacto social ha sido que este tipo de material educativo llegue a una importante franca de escuelas públicas del país. La entrega de dichos materiales ha “permitido a las escuelas contar con libros de texto y material de consulta que, en muchos casos, constituyen el único recurso escrito disponible para los alumnos e inclusive de los profesores. Ello ha colaborado a que se afiance en alumnos, maestros y padres de familia la certeza de que el libro de texto es un recurso indispensable en el aula” (Eguren et al, 2005: 35-36). Tal como puede apreciarse en los diversos estudios sobre procesos educativos.
Si bien esto es un avance en la conformación de una sociedad lectora, no se ha dicho nada sobre la calidad educativa de los libros de texto que están en circulación en el sistema educativo peruano. El asunto no tendría mayor relevancia si esto no tuviera que ver con la formación del ciudadano del siglo XXI. La escuela es uno de los escenarios donde se disputa la lucha simbólica por la construcción de un ciudadano moderno y tolerante. Cabe recordar que “Los/as niños/as, padres, jóvenes y educadores traen el (su) imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que se introducen en el aula. La responsabilidad de los docentes hará que se dialogue, que se descubra, que se reconozca y que se anime el proceso de reelaboración colaborativa de nuevos y significativos saberes. Así se favorecerá un clima inculturado que alienta el reconocimiento de las identidades personales y colectivas para, de esa manera, fortalecer una educación de calidad-equidad-inclusión que asume la diversidad e interculturalidad.” (Olguín 2007: 12). Y tiene mayor relevancia más aún cuando se trata de un asunto público sobre el cual la universidad tiene la obligación de opinar, porque lo que está en juego es la continuidad de un proyecto de país que nosotros preferimos como inclusivo, respetuoso de los avances de la ciencia y de la tecnología, pero simultáneamente anclando en el orgullo y la potencialidad que da sentirse parte de una país, como el Perú, donde hablamos 44 lenguas diferentes, donde el castellano convive con el quechua, el aymara y 41 idiomas amazónicos (Solís 2006: 8), donde diversas tradiciones culturales se encuentran o se silencian, donde la memoria cultural de nuestro país puede imaginarse en más de 12000 años de antigüedad.
De manera que poner atención al libro de texto resulta una necesidad en tanto necesitamos evaluar que está ocurriendo con las imágenes y discursos que estos materiales educativos que nuestra niñez y adolescencia leen en el país. Y esto porque uno de los problemas mayores que afecta la vida cotidiana de los peruanos y peruanas es la valla de la discriminación que tiene dos expresiones pragmáticas: de una lado el racismo y, de otro, el machismo. Ambos se manifiestan aún en nuestras relaciones cotidianas como cuasi naturalizadas y están basadas en una diferencia que descalifica al otro y a la otra: así desde la perspectiva machista una mujer es débil, aunque ordenada y sentimental; y desde el racismo, que se expresa en la manera cómo se descalifica al otro por sus rasgos étnicos y estereotipos, que en la actualidad se puede traducir en las versiones modernas del indio, del nativo, en el provinciano. Las ilustraciones, las fotografías, los dibujos, los apuntes y las viñetas; la elección de uno y no de otros iconos, así como las formas como los mensajes son estructurados, la manera cómo se eligen las fuentes, el repertorio de la memoria, la tradición oral andina y amazónica, en los textos escritos podrían estar expresando algunas formas discriminatorias que deseamos poner atención en nuestro estudio.
Corresponde indagar qué narrativas -con ello estamos signando imágenes y discursos- son las que llegan a nuestros alumnos/as a través del libro de texto. Lo que equivale a preguntar sobre las relaciones que existe entre el/la docente y los alumnos/as, y entre ambos con el libro de texto. De manera que podríamos formular la siguiente hipótesis: Los logros de aprendizajes interculturales e inclusivos se expresan en la correlación de cómo las narrativas (imágenes y discursos) se perciben en el libro de texto y cómo estos a su vez representan una apertura al diálogo con los saberes locales en el marco del diseño curricular nacional.
Si la educación básica es asumida como parte de los consensos nacionales, en tanto proyecta quienes somos, convierte a lo que ocurre en la escuela en un asunto público. Opinar sobre lo que ocurre en la enseñanza-aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI es una tarea que no podemos dejar pasar. En nuestro caso, resulta pertinente, si queremos que el tema de educación sea un asunto público, preguntar: ¿Cómo se elabora la imagen pluricultural y multilingüe de nuestro país en los textos escolares? ¿Con qué tipos de discursos e imágenes se está educando a los/as estudiantes de la secundaria? ¿Cómo estos textos están o no contribuyendo a la estrategia de tolerancia e inclusión, a una interiorización de la condición intercultural de futuro ciudadano peruano? Preguntas, que como se verá, suponen la necesidad de evaluar qué, cuáles y cómo son las imágenes y discursos que estos textos traen. Preguntas que dialogan con el nuevo contexto educativo descentralizado (gobiernos regionales y municipalización) y por lo mismo, cómo se han imaginado las tentativas de una imagen nacional inclusiva desde los entornos e identidades locales.
Referencias:
- Eguren Mariana, Carolina de Belaunde (y) Natalia González. Recursos desarticulados. El uso del texto en la escuela pública. Lima, IEP, 2005.
- Espino Relucé, Gonzalo. “Educación intercultural, una ruta para entendernos” en Vílchez, Elsa et.al (eds.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo, 2007; pp. 125-137.
- Olguín Vivar, María Emilia. “Educaçaos: questioes atuais/ Educación: cuestiones actuales” en Nuevamérica 114. Rio de Janeiro, junio 2007; pp. 4-21.
Nota:
[1] Sobre este asunto puede revisarse las cifras de inversión de lo que fue el MECEP (1992-2002) que para 1996 había distribuido 744, 141 Cuadernos de Trabajo de Comunicación Integral y Lógico Matemático llegando está cifra el 2002 a 7, 727 040 (Eguren et al, 2005:19). Para el 2005, el MINEDU distribuyó a nivel nacional 536,586 ejemplares del libro Talento que es el que corresponde al libro préstamos.
El texto corresponde al proyecto: Imágenes y discursos.El tema intercultural en los textos escolares, que auspicia el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Foto: Flor Vegas.
Gonzalo Espino Relucé
.JPG)
