Sociedad, inclusión e interculturalidad por Gonzalo Espino Relucé

Sociedad, inclusión e interculturalidad

gonzalo espino relucé

La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.


La condición de país pluricultural, diverso y multilingüe, así como la pobreza, que acompañan los procesos de exclusión social han hecho del Perú un escenario especialmente complejo (ver Anexo 1)[1]. De hecho, a lo largo del siglo XX se han producido como si fueran dos líneas zigzagueantes -aunque convergentes- procesos sociales que han significado importantes logros inclusivos. Esto, exactamente por la activa presencia de los movimientos sociales y las poblaciones indígenas que definitivamente cambiaron el rostro del país. No hay duda que el tema de interculturalidad en los últimos años exhibe paradójicamente avances significativos en lo que significa un comportamiento intercultural, aún cuando en la esfera pública y privada persistan modalidades de ocultamiento y formas expresamente de violencia racial.

1. Sociedad peruana e interculturalidad

Es difícil imaginar los procesos de comprensión intercultural sin pensar la propia historia de dicho proceso. Es decir imaginar esas líneas paralelas que por momentos se desdibuja y confluyen. A inicio de siglo pasado los indios que se atrevían a subir la vereda, tenían que salir corriendo para dar preferencia a los señores. Esta escena que era parte del trazo de la ciudad nos recuerda esa historia de oprobio colonial que se ha vivido en nuestros países. Una escritora como Clorinda Matto de Turner dice que estas tierras eran provisorias para los europeos porque aquí encontraron dos tipos de minas: “las de los ricos metales encerrados en el seno de la tierra, y las minas hablantes que contaban en cada mita. No eran otra cosa (que) los pobres indios que producían pingues fortunas para el patrón, cosechando para sí la ingratitud y el oprobio” (énfasis mío)[2].

La historia es más o menos común, pero para fines del siglo XIX no se podía ocultar esa realidad. El indio era parte de este país y había que incorporarlo, es decir, había que educarlo, en palabras de Manuel Gonzalez Prada.[3] Así encontró eco en un núcleo importante de intelectuales que comenzó a preguntarse sobre el problema indígena y cuyo primer programa fue recuperar la condición humana del indio que había sido descalificado como borracho, haragán y ladrón. Si bien el indio andino comienza a visualizarse en el espacio de la ciudad, no ocurre lo mismo con la población negra ni menos con la población indígena de la amazonía quienes eran calificados como “salvajes”. El primer resultado fue la reflexión sobre el indio andino. Lo andino comenzó a estudiarse como clave para el devenir de nuestra historia y la pobló de un sentimiento utópico.

Todas las políticas formales -o realizadas- se producen por el impacto de los movimientos sociales e indígenas. También es el periodo en que el quechua se abandona como lengua de relación. Las esferas del poder regional y nacional estigmatizan a la lengua indígena: el castellano se introduce como lengua franca, como la lengua de transacción. La escuela será una conquista popular,[4] aun cuando la Constitución de 1920 declare que la instrucción “es obligatoria en su grado elemental” (Art. 53). Contradictoriamente, los programas que desarrollan estas escuelas corresponden un modelo que se asienta en una historia única, en saberes que provienen de su estatus de ciencia –positivista, por cierto-, instala a la comunidad como parte del Perú y se enseña y se prestigia al castellano como la lengua de relación.

No debe perderse de vista que este proceso está alentado, adicionalmente por dos cosas: la primera, la escuela se convierte en un factor de movilización y la segunda, los procesos de modernización que vive el Perú, y que encierran la idea del progreso como un sueño positivamente interiorizado a mediados del siglo XX. Este proceso eclosiona y da lugar a un cambio de rostro de las ciudades del país. La ciudades en la práctica dejaron el rostro colonial y criollo, se vieron atomizada por la llegada de crecientes oleadas de migrantes que para los 80 habían andinizados las principales ciudades de la costa y habían traído al imaginario ciudades ribereñas fundadas por colonos en la Selva.

De hecho este proceso, con las crisis económicas que la acompañaron se ven afectado por la guerra interna que costó al Perú la muerte 69,280 personas entre civiles y militares, con costo altísimo para los indígenas, según el informe de la CV[5]. Aún así un importante signo de la sociedad peruana ha sido, en casi, 30 años un creciente proceso inclusivo (nostalgia y al mismo tiempo orgullo provinciano) y multicultural, muy bien utilizado por las empresas privadas (telefonía móvil que utiliza muy bien distintos genotipos en su propaganda).

La posibilidad de un acuerdo consensuado y nacional, llegó tardíamente, aunque su tendencia es una vez más a convertirse en un documento formal. La existencia de un marco para la educación peruana resulta alentador como se puede apreciar en el Acuerdo Nacional (Políticas de equidad y justicia social, 12ava. Política)[6] y su formalización como declaración política como Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007) de Educación significó un importante paso para ponernos de acuerdo en aspectos centrales para la educación del país.

2. San Marcos: interculturalidad y sociedad

Desde sus orígenes, San Marcos como universidad ha desarrollado diversos programas que permite hablar de procesos inclusivos e interculturales. Debemos a los primeros maestros sanmarquinos las gramáticas y lexicones aurorales que son referentes para el estudios de la cultura andina, de manera especial, la expansión y conocimiento del quechua colonial, además de la Cátedra de Quechua que desde su fundación se dicta en nuestra Universidad. Es sin embargo, en la segunda mitad del siglo XIX que se reinician los estudios sobre la cultura inca (la documentación sobre el quechua o los estudios sobre la poesía Inca). Ciertamente, es en el siglo XX que San Marcos recupera para su institución propuestas que permitan visualizar con mejor perspectiva lo que ocurre en el país, esto, como se podrá deducir, devenía al mismo tiempo de una doble exigencia: de las demandas sociales y de las urgencias de modernización a nuestra Universidad. Desde la organización académica se retoma la vieja Cátedra de Quechua que había sido suspendida en 1781 por mandato del rey tras las revueltas de Tupac Amaru II. Serán años que se crean cátedras que tienen que ver directamente con el estudio de la comunidad andina, principalmente: así se entiende la creación de la cátedra de Etnografía que dirige Luis E. Valcárcel, los estudios de lingüística aplicada, las cátedras de Literaturas Orales y Étnicas o Taller de tradición oral o los cursos de Lingüística Andina y más tarde Amazónica. Al tiempo de los estudios que provienen de las Ciencias Sociales y Humanidades para el pregado y postgrado, como resulta la maestría en Estudios Amazónicas.

Al mismo tiempo, un importante referente será el programa de Educación Bilingüe que se desarrolla el Plan de Fomento Lingüístico en Ayacucho, entre 1964 y 1981, bajo la dirección de Inés Pozzi-Escot y que fue punto de referencia para el Taller de Escritura Quechua y al mismo tiempo espacio de formación de los futuros lingüistas. El interés por lo andino tuvo también incidencia en las áreas médicas con la creación del Instituto de Biología Andina, primero, luego el Instituto de Medina Tropical y en las área sociales la creación de Seminario de Historia Andina y el Centro de Investigación y Lingüística Aplicada (CILA), cuya aporte van desde prácticas de educativas, a la formulación y teoría de la educación intercultural bilingüe, ya que, desde sus inicios tuvo una preocupación por este ámbito, cuyos resultados se pueden revisar en las publicaciones dedicadas al área andina y en los últimos tiempos al área amazónica.

En los últimos años, se ha creado un programa de formación inclusiva, y al mismo tiempo se promueve programas interculturales, uno de los cuales, tenemos el honor de dirigir, y que bien podría resumirse en:

a. La experiencia de educación bilingüe en Ayacucho.

b. El aporte de San Marcos a los estudios del quechua y los aportes a la elaboración de un alfabeto concensuado.

c. Los estudios sobre la problemática del indio. En realidad, de la sociedad, cultura y lengua andina, primero, luego amazónica.

d. Contribución a los estudios de las lenguas y culturas amazónicas.

e. La inclusión positiva de indígenas en la formación universitaria.

f. Desarrollo de programas interculturales desde 2002. La propuesta de Gustavo Solís, Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad (2006) presenta la mejor imagen de una universidad intercultural.


3. Agenda desde San Marcos

Para San Marcos sería un ejercicio solo discursivo si no se toma en cuenta los procesos sociales, que en el caso peruano esta signando por la violencia estructural que se expresa en pobreza y marginación y al mismo tiempo, se trata de acercarnos a una conceptualización que ponga en primer plano una agenda que haga posible estrategias y políticas que tengan como marco lo que imaginan las poblaciones andinas y amazónicas y cómo estas dialogan con nuestros presupuestos teóricos. Esto es, cómo entramos en la complejidad de un epísteme que no se vea acorralado por una terminología modernizante sino que sincere la conceptualización a partir de los saberes propios de la gente de estas humanidades que viven en nuestros territorios. Así, para el caso peruano, proponemos que se considere:

1º Insistir en la condición humana de cualquiera de nuestras poblaciones. Es decir, hay que partir del concepto de sujetos como una humanidad igual, aunque diferente.

2º Dialogar con el logos que estas culturas y su gente y sus maneras de ver, mirar, sentir y razonar sobre el mundo, la cultura y la vida.

3º Un concepto de interculturalidad no puede estar exento de imaginar la celebración del bicentenario de Independencia en cada uno de las repúblicas de Latinoamérica como un momento refundacional de cada uno de nuestros países.

4º El mismo concepto de interculturalidad no puede dejar de imaginar la tensión de lo propio respecto a las exigencias de la globalización y la demanda de respeto y autonomía a la diversidad de identidades.

5º Tampoco puede seguir siendo un asunto de especialistas, esta conceptualización tendría que ser parte de los consensos sociales que para la tarea educativa se consignan en cada uno de nuestros países.

Notas

[1] Asunto que evidentemente está relacionado con la presencia andina de quechuas y aimaras, etnias amazónicas y presencia negra y que se traduce en las 44 lenguas que se hablan en el Perú.
[2] “¡Vaya un decreto!” en Tradiciones cuzqueñas. Leyendas, biografías y hojas sueltas (Cuzco: Ed. Rozas, 1954); p. 13.
[3] En especial, su “Discurso en el Politeama” (1888) y “Nuestros indios” (1904).
[4] Para 1876 Manuel Prado, ya había promulgado un Reglamento General de Instrucción, pero es presidente José Pardo y Barreda quien promulga la Ley 162 de 1905 que establece la gratuidad de la instrucción básica y obliga a los principales enclaves mineros o agrícolas instrucción básica para la población infantil en tales emporios.
[5] Los informe de Comisión de la Verdad y la Reconciliación se pueden revisar en portal: http://www.cverdad.org.pe
[6] http://www.acuerdonacional.gob.pe/Foros/antecedentes.htm

(c) Gonzalo Espino Relucé